| (四)有助于发展作为合格雇员所必需的成熟与行为。[4]因此，在实际实施过程中，政府、企业、学校等有关方面达成了以下的共识：(一)通过企业的参与与合作，提高学生解决问题的能力； (二)学校的教师加强与企业的合作，加强与企业的对话，共同规划与开发课程；(三)延长学期，通过合作学习、青年学徒制等方式组织学生进行工作本位的学习。
三、英国的“工读交替”模式
英国的“工读交替制”模式是随着二战后英国职业技术教育的发展而逐渐形成。英国实施高等职业技术教育的机构主要有大学、原“多科技术学院”和“高等教育学院”。在课程方式上普遍都采用了工读交替制的形式。这种“三明治”的课程形式，加强了产业界与教育界的联系与合作。
完成工读交替制的学位课程一般要用四年，其中第三年用于工作实践。由于多科技术学院与许多当地企业有密切的联系，因此一年的工作实践通常由企业来安排解决，学生在实践期间也可取得相应报酬。这种制度没有法律的约束和专门部门的严格管理，企业与学校之间是一种较为松散的合作关系。学校在这种教育方式中处于主导地位，整个培训计划主要由教育部门制定。由于学生在企业中的培训实习没有确定性，这也对学生的实习产生了不良影响。
四、我国台湾地区的“建教合作”模式
在台湾地区，高等职业技术教育实施机构主要是技术学院和科技大学。“建教合作”是对职业技术教育中各种产学合作教学模式的总称，台湾制定了《建教实施方案》对建教合作的内容及产学双方的权责进行了规定。在实施过程中采取的具体合作模式除高级职业学校普遍实施的“轮调式建教合作班”外，专科学校的建教合作方式更加灵活，种类名目繁多，
包括寒暑假实习、奖学金进修式等。
在高等职业技术教育中，建教合作教学模式主要有轮调式和阶梯式两种。轮调式建教合作目前推行面最广、学生人数最多，其方式为学生在学校上理论课，在合作工厂接受工作技能训练，每一至三个月定期实施轮调。阶梯式要求学生一、二年级在学校学习理论课程和实验课程，三年级到合作工厂实习，且每周返校上课一天。
五、几种模式的比较分析
1．共同特征
上述几个国家高职教育产学结合模式虽然各有其产生背景与存在条件，但都有着共同的特征。世界产学合作教育协会秘书长彼得·J·弗兰克斯对现存的各种产学合作教育模式做了几点概括：[5](1)这是一种应用型学习；(2)这种应用型学习由学校和企业共同指导完成；(3)制定一个合作教育计划，结合工作场所的学习，使之成为一种更为完整的教育； (4)通过合作教育计划，建立起大学与社会更为密切的联系； (5)学生除了课堂学习以外，还掌握了实际的生产技术或工作本领，培养出来的学生在市场上有竞争力。
2．教育机制与教育模式效果的比较
—种教育模式的实施及其效果，有赖于相应的教育机制c教育机制对教育模式效果的影响表现在两个方面：其一，教育机制的要求与规定对教育模式的实施可以起到一定约束作用；其二，教育机制对教育模式的实施有着相应的激励作用、
比较上述几种产学合作的模式，由于各国相应的教育机制对产：学合作教育行为约束的范围和力度不同，因此实际的实施效果有所不同。德国的“双元制”对校企双方都有相关的法律规定与约束，因此，这种产学合作模式在实际的实施过程中最为有序。由于运作有规可循，减少了不必要的时间、人力、物力的浪费，实际运作的成本较低；由于学校、企业、学生三方面对高职教育的产学合作教育模式达成共识，形成合力，学生寻找培训企业以及学校与行业及企业的联系合作，都能得到企业与行业的积极配合，营造了良好的合作教育人才培养环境，因而“双元制”模式的培养效果最好，实际上这种模式对德国的经济发展确实起到了重要作用，使其工业制造技术处于国际领先水平。“双元制”模式也已成为世界公认的成功模式。 | 
